高等教育大众化

高等教育大众化是一个量与质统一的概念,量的增长指的是适龄青年高等学校入学率要达到15%─50%。质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。

根据美国学者马丁·特罗的研究,如果以高等教育毛入学率为指标,则可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。他认为当高等教育毛入学率达到15%时,高等教育就进入了大众化阶段。

2019年,中国高等教育毛入学率越过50%这一关键节点,实现高等教育大众化到高等教育普及化的历史性“转段”。

一般来说,高等教育毛入学率在15%以下时属于精英教育阶段,15%-50%为高等教育大众化阶段,50%以上为高等教育普及化阶段。2002年,北京市的高等教育毛入学率达到46%,居全国最高水平。(注:高等教育毛入学率指当年各类高等教育在校生占18-22周岁人口的比率。)

高等教育大众化是一个量与质统一的概念,量的增长指的是适龄青年高等学校入学率要达到15%─50%。质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。

根据美国学者马丁·特罗的研究,如果以高等教育毛入学率为指标,则可以将高等教育发展历程分为府拒祖殃“精英、大众和普及”三个阶段。他认为当高等教育毛入学率达到15%时,高等教育就进入了大众化阶段。

二战之后,美国的高等教育规模发展迅船拔章和速,至60年代末,在学大学生数超过18~21岁青年人口的一半。60年代,西欧国家高等教育规模也在成倍增长。规模的扩张引发了高等教育观念、职能、管理、入学与选拔等方面的一系列质变。值此之际,特罗教授以战后美国和西欧国家高等教育发展为研究对象,探讨了这些国家高等教育发展过程中量变与质变的问题,接连撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等长篇论文。逐步深入地阐述了以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段的基本观点。首先,他论述了高等教育的规模扩张与系统性质变化的关系,他认为:“一些国家的精英高等教育,在再棕删其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前,它的性质基本上不会改变。当达到15%时,高等教育系统的性质开始改变,转向大众型;如果这个过渡成功,大众高等教育可在不改变其性质下,发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时,即高等教育开始快速迈向普及时,它必然再创新的高等教育模式。他认为:

第一,在观念上,当入学人数极为有限时,接受高等教育被普遍认为是出身好或芝验天赋高或两者兼备的人的特权;而在入学率达到或超过适龄人口15%的大众教育阶段,人们开始逐渐把接受高等教育看作是那些具有一定资格者的一种权利;当入学率达到或超过适龄人口50%的普及教育阶段时,接受高等樱灶放教育逐渐被看作是一种义务。

第二,在功能上,精英高等教育主要是塑造统治阶层的心智和个性,为学生在政府和学术专业中充当精英角色做好准备。而大众高等教育的对象则更为广泛,包括社会中所有技术和经济组织的领导阶层。普及高等教育的主要目的是提高人们对迅速变化的社会的适应能力,为发达工业社会大多数人的生活做准备。

第三,课程和教学形式。精英高等教育的课程是由教授们关于一个有教养的人或一位称职的专家所应具有的素质的观点来决定的,高度严密和专门化。教学形式的最大特点是个别指导或习明纳(Seminar),师生之间的关系为师徒关系,这与塑造个性及培养精英的核心功能相协调。大众教育阶段,课程趋向模块化,更加灵活,更容易接受,所取得模块课程的学分可以互换。学生在主要的学习领域或高校之间更加容易流动。教学形式一般是通过讲演进行,以讨论式教学为补充,强调传授知识和培养技巧。普及教育阶段,课程之间的界限开始被打破。学习和生活之间的界限日益模糊。学生和教师之间直接的个人关系附属于学生更广泛地面向新的或更为复杂的前景,这更多地依赖于函授、电视、计算机和其它技术的帮助进行教学。

第四,学生的学习经历。精英高等教育阶段,学生通常是完成中等教育后直接进入高等教育;学生住校并且不间断地(假期除外)学习直到获得学位。大众教育阶段,大部分学生仍是完成中等教育后直接进入高等教育,但入学日益容易,学生学习水平参差不齐导致较高的“浪费率”旬婆奔。学生是寄宿与走读相结合,同时,职业训练成为高等教育的重要组成部分。普及教育阶段,大多数学生具有就业经验,延迟入学现象较普遍,“时学时辍”现象增多。伴随终身教育的兴起,正规教育与其它生活经历之间的界限日渐模糊。而且,牛照战还有相当比例的学生通过假期和在学期间从事非学术的工作来交学费。

第五,学校类型与规模。精英高等教育机构一般是二至三千寄宿学生的小社会。如果学生规模超过了三千,它们将被分成几个小分校(院)。大众高等教育的典型标志是综合性学校,是由三四万学生和教师所组成的寄宿和走读相结合的“大学城”。普及型高等教育机构的规模不受限制,把人们聚集起来只是为了教学,其中大多数学生很少或从来不去主校园,他们几乎没有共同之处,不构成任何意义上的有密切联系的小社会,没有共同的标准、价值观和身份。

第六,领导与决策。精英高等教育机构是由相对少数的精英群体——行政机构的领导、政府官员、大学校长掌握领导权并进行有效的决策。他们相互了解,并拥有共同的价值观和思想观念,往往是通过非正式的直接接触做出决策。大众高等教育机构虽然继续受这些精英集团的影响,但更多的受“民主”政治程序的制约,并受学生、历届毕业的校友,以及各政治党派的影响。在普及教育阶段,越来越多的公众介入了高等教育的领导与决策。

第七,学术标准。在精英高等教育阶段,一般设有共同的和相对较高的学术标准。大众高等教育阶段,学术评价标准趋向多样化,在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点均各不相同。普及高等教育阶段的评价标准与初等和中等教育的非学术评价形式一样,“价值增值”成了评价依据。这个评价标准使不少学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生,因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。这个观点促成了开放招生的原则。

八,入学和选拔。最初的精英高等教育的入学标准是以出身和地位为依据,在过去的几十年中是以特定的考试成绩和中等学校的“英才成就”为依据。到大众阶段,作为入学限制条件的英才标准虽然仍为人们所普遍接受,但被教育机会均等观念冲淡了,人们通过补偿性计划和引进其它非学术标准来减少丧失了受良好教育权利的社会群体和阶层的入学机会的“不平等”。普及阶段,高等教育对所有希望入学或有资格入学的人开放,其标准是个人是否愿意进入大学。普及高等教育的目的是使高等教育中社会阶层、种族和民族的分布合理,实现群体成就的平等而不是个体机会的平等。

第九,学术管理形式。典型的精英型大学是由学术人员兼任行政职务,他们实质上是非专职的行政管理人员。到大众阶段,高等教育机构的规模日益扩大,功能也逐渐多样化,行政管理人员队伍也随之扩大;这时的行政领导基本上成了大学的专业管理者。普及阶段,巨大的成本需要更大的财政责任和更复杂的管理形式。大学聘请越来越多的全日制专家。

第十,高等教育的内部管理。不同国家以及学校之间内部管理的形式和过程千差万别,但是,总体上精英高等教育一般是由高级教授控制,那些不具备此资格的人员在主要决策中仅起很小的作用或不起作用。在大众阶段,不同层次的初级工作人员享有校内管理权。而且学生不断拥有影响决策的权利,学生参与的形式和程度成为从精英向大众化转型时期的主要问题。在普及阶段,高等教育也出现了社会政治机构中常见的利益和观念的冲突,于是民主参与形式被引入高等院校的内部管理。

马丁·特罗教授在探讨了以美国为代表的发达国家高等教育大众化的不同发展阶段的特征变化的同时,也力图寻觅一种典型的发展模式,以及影响一个国家高等教育大众化发展模式的因素。在60年代末70年代初,当美国高等教育从大众阶段向普及阶段跨越时,西欧诸国高等教育刚刚从精英向大众转变,其大众化发展模式还不甚清晰。在此背景下,特罗教授在考察欧美一些国家高等教育大众化所选择的发展模式时发现,由于国情不同,各国所选择的发展模式是广泛多样的。影响高等教育大众化发展模式的主要因素有:中等教育的普及,青年要求上大学的迫切需要;教育民主化的压力;社会经济发展的需求和高等教育自身发展的需求,等等。而这些影响因素又通过高校学术人员,包括校长、教授们对高等教育发展所持的价值取向与态度的折射,对各国高等教育发展所采取的模式产生深刻的影响。于是,他将多种发展模式与高校学术人员的不同价值观结合在一起,进行分类。在考察高校学术人员的价值观与态度的分布中,他将欧美等国学术人员对高等教育大众化发展模式的态度,或曰发展模式的选择,用矩阵分为“传统的精英主义者”、“传统的扩张主义者”、“精英主义改革者”和“扩张主义改革者”四类,分别代表高等教育大众化的四种不同发展模式,并进行逐一介绍、评判。

是欧洲学者的一种办学的主导方向。这种观点认为,高等教育的功能一方面是教育少数很有才能的并已在精英中学受过严格训练的学生,为从事那需要大学学位的传统职业做准备。另一方面是为少数人的学术生活和科学研究做准备。它源于古希腊的“柏拉图学园”(Academy)和欧洲中世纪大学的学术导向及与之相应的古典、人文学科教育。特罗教授认为,这种学术导向与办学模式虽然强调的是严格的精英标准而不是社会出身,同时也捍卫学术价值和和科学探索的价值。但实际上,它无法做到向每一个社会阶层的学生开放,因为它有悖于民主和平等的时代精神。因此,他断言,持这种观念以及与之相应的办学模式是很难加快高等教育大众化的速度.

是以英国为代表的西欧一些国家及其学者的高等教育发展观。这种观点认为,在不改变传统的精英高等教育的根本方向的情况下,大力扩大精英高等教育系统的规模是可能的。他们欢迎大学规模的扩大,但又极力维护传统大学的价值观。特罗教授在《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)一文中分析了战后英国等西欧国家高等教育大众化的扩张模式时,指出:英国像欧洲大陆一样,到目前为止,规模的扩大主要是扩大精英大学系统。但是传统的高等教育机构不能无限制地扩张,它受传统、组织、功能和财政限制。“为20%或30%的适龄人口提供教育机会的高等教育系统的成本若要与为5%的人口提供教育机会的精英高等教育相同,那么一个社会不管多么富裕也无法负担这样一个高等教育系统。”在分析这种办学观念的产生根源的基础上,他继而预示:“这种单一的精英教育模式的短期扩张是可能的,但长期的大规模扩张将受到严峻的挑战,其结果只能是,要么改革,要么停止增长。”

特罗教授在梳理高等教育大众化的多种观念中,将那些与传统扩张主义者相左的观点列为一类。持这种观念的学者较少,他们反对传统扩张主义者在不改变精英高等教育原有系统结构的情况下的任意扩张。他们认为:这种扩张会拖垮高水平的精英教育系统。为了在不改变大学作为人类社会最高水平的智慧工作中心的前提下,使高等教育系统逐步现代化。必须减缓或暂停高等教育规模的扩张,为高等教育系统的改革腾出时间和空间。

特罗教授在考察中发现,政治激进分子、社会科学和人文科学的年轻教师多为扩张主义改革者。他们即宁可选择以培养社会所需的各种从业人员为主的“社会价值取向”,也不愿选择那以传授高深学问、培养各学科思想家为主的“学术价值取向”。他们认为,大学的许多传统形式和功能是高等教育扩张和民主化的最大障碍。要实现大众和普及高等教育,必须对传统的高等教育系统进行改革。在垂直方向上,要采取民主化的方式,扩大招收不同阶层的学生;在水平方向上,必须适应社会经济政治活动的广泛需要。

特罗教授在介绍、评价了上述四类发展模式后,接着分析了精英高等教育向大众和普及阶段转变过程中所产生的两难问题——规模扩张与质量、平等的矛盾;扩大招生与毕业生过剩的矛盾。在分析中进一步阐述了他自己对高等教育大众化发展模式的见解。

其一,在看待规模扩张与质量、平等相矛盾的问题上,他认为,大众和普及高等教育所依赖的质量评价标准不能沿袭传统的精英高等教育的标准;应该持“多元”,或曰多样化的评价标准。至于“平等”问题,他认为在精英教育“一元主义”的前提下讨论平等问题,那是理想化的平等,脱离了现实;应该在为青年和公众提供尽可能多的上大学机会的基础上,考虑平等问题。他义无反顾地赞同扩张主义者的态度与口号:宁可降低水平也要扩张,决不为平等而限制发展;“有总比没有好”。

其二,在看待扩大招生与毕业生过剩的矛盾问题上,他呼吁,不能以精英教育时代的传统就业观念来看待当今大众与普及阶段的大学生就业问题,要树立大众教育时代的新就业观。他认为,“大学‘毕业生失业’问题从来就不是说他们无法找到与非大学毕业生进行竞争的工作,而只是没找到与自己身份相适应的工作。然而,大众高等教育打破了这种毕业与就业之间的传统联系,它允许大学毕业生在不失尊严的情况下寻找任何地方的工作。”他还提醒人们,对这种所谓的“高学历低就业”现象也不能简单地加以否定,大学生从事这些工作,可通过发挥创新精神,运用知识和创造力去改造这些工作。而且大学毕业生挤占中学毕业生所从事的工作岗位,还可增进中学毕业生继续提高自身文化素养的动机,这正是高等教育促进社会进步的表现。

上述可见,在欧美高等教育大众化发展模式的价值取向上,特罗教授是个旗帜鲜明、立场坚定的扩张主义改革者。但狂热的扩张主义使他低估了欧洲国家千年的精英高等教育传统的影响力,忽略了上述前三种发展模式的各国社会背景,一味地将那以“社会价值”为导向的美国高等教育大众化发展模式作为具有普遍意义的样板推向世界。这显然过于武断。

美、英、日三国高等教育大众化,都是走从社会某些力量办学向整个社会各种力量共同办学扩展的道路,中国高等教育大众化也未能例外。改革开放以后,伴随中国计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变,以及高等教育规模的不断扩大,中国政府既没有能力,也没有必要继续包揽整个高等教育的全部事务和费用。

其一,相对计划经济体制而言,市场经济体制中的政府与社会的关系是小政府与大社会的关系。随着体制的转变,国家财政收入占国民生产总值的比例在下降,财政赤字高达几百亿。政府几番出台的教育拨款政策,如教育经费投入占国民生产总值比例达4%,教育拨款做到“三个增长”,均难以兑现。这说明政府是难以单独承担推进高等教育大众化重任的。

其二,民办高校如雨后春笋般地涌现出来,虽然政府承认只有20多所,但民办高校仍然在逐年增加,已达1230余所。这说明社会需要这些高等教育机构,而且也有力量兴办和维持。政府大可不必统包整个高教。由此可见,不管是自觉的还是不自觉的,中国高等教育大众化必将走由政府办学向整个社会办学扩张的发展道路。

(1)以我国经济发展速度为参照,稳步发展

高等教育大众化首先涉及的是规模发展问题。对此,有的专家学者认为,我国政府所提出的“适度发展高等教育”是错误的,提出了“迅速地、超常规发展高等教育”的观点。那么,多快为宜?显然,1958年的速度是不可取的。然一味强调“中国国力不够强大”、“我们的高等教育难以实现大众化”,断言“高等教育大众化不适合中国国情”的论调又太悲观,看不到改革开放20年来我国高等教育大众教育阶段迈进的坚实步伐与可喜成绩,将中国高等教育囿于少数精英教育,显然也是不可取的。

对此我们认为,从较长时间看,一个国家高等教育规模的发展是与其经济发展总体相应的。如,1947~1995年间美国高校学生数与GDP指数的相关系数为0.9736,1952~1992年间日本高校学生数与GDP指数的相关系数为0.9779。英、德、前苏联等国高等教育规模的发展与经济发展的关系也呈高相关。任何人违背这一规律,必将受惩罚;若自觉遵循这一规律,并据此制定高等教育的发展计划,是可促使高等教育健康发展的。具体说,今后我国高等教育大众化的发展速度可以我国政府颁布的《国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标》为参照,并根据经济实际发展速度进行相应的调整。

(2)在发展公立普通高等教育的同时,积极发展成人高教、民办高教和自学考试等多种办学模式

中国高等教育尚处精英教育向大众教育转变的中间位置——“中度精英”阶段,西方发达国家高等教育的大多办学模式均已被引进来了。而且源于中国古代“个人自学、社会助学和国家考试”三位一体的科学考试传统的自学考试模式也被纳入高等教育范畴。这反映了,后进的国家一方面可以博采众发达国家先进的办学模式,浓缩其漫长的摸索过程,并避免挫折。另一方面,也可以创造出符合本国国情的办学模式。高等教育自学考试之所以能应运而生,是因为中国的底子薄,迫切需要那些少花钱,却能多办事的办学模式。所以,要积极发展多种办学模式。

为什么要进行高等教育大众化,西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情,有没有必要进行高等教育大众化,这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上,潘先生认为 “高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三:

首先,经济增长方式的转变:从粗放型向集约型转化,需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才。

其次,知识经济时代的要求:21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养,中国本科以上的人才储备量太少,在激烈的国际竞争中将处于不利地位。

第三,国民文化素质的重要性:人口的文化构成是综合国力的基础,我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家,而且还低于一些发展中国家。

正如潘先生所言:“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路,而应优先发展科技和教育,争取在知识经济时代能够迎头赶上,从长远的观点看,这是一条经济与社会可持续发展的道路,而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”

高等教育大众化的概念、高等教育大众化的发展过程及最终目的加以思考,克服脱离高等教育发展规律,脱离我国的实际情况而盲目推行大众化教育,并希望对我国高等教育大众化的发展和实践有一定的帮助。

关键词:高等教育大众化; 发展; 个性张扬; 思考

在20世纪50~60年代,美国在各方面压力汇合下,最先开展高等教育大众化运动,到20世纪60年代,物质基础比较发达的欧洲大陆率先回应,形成了第二波高等教育大众化运动。20世纪70年代以后,第三波高等教育大众化运动则主要发生在一些社会和政治处于双重转型的国家,其余的大多数国家也在进行高等教育大众化的努力。此时,高等教育大众化已经去掉了先前的激情,开始变得更有理智,成为国际社会的共识,形成了比较成熟的理论。我国自1999年高等学校大规模扩招以来,高等教育用了5~6年时间开始告别精英教育,走向大众化。但是,高等教育大众化并不是简单的数量扩张,更重要的是要有高度发达的物质条件作基础,要有高度完善的高等教育自身体系作保证,更要形成尊重个人,敢于张扬个性,个体平等发展的价值观念。

一、 高等教育大众化是对传统精英教育的扬弃

传统精英教育主张高等教育是精英的特权,而精英是由先天决定的,或是由于天资突出,或是家庭的经济状况比较优越,或是家庭地位较高。传统的精英教育不仅主张进入高等教育是精英子弟的特权,而且主张高等教育就是为培养精英而设的,是培养教会的牧师、文化巨匠、科学家和国家官员的教育。

(一) 传统高等教育所面临的挑战 现代意义的高等教育,如果从意大利的波隆尼亚大学创立算起,发展到今天已有九百多年的历史了。我国现代高等教育是以1895年北洋学堂(即今天津大学)的创办为肇始,至今也已有一百年的历史了。几百年来高等教育的职能、结构、内容发生了许多变化,每次变化都与社会的政治、经济变化有关。但是,高等教育从来没有像今天这样受到各方面的挑战。

1. 高等教育面临着科学技术加速发展的挑战。20世纪,特别是第二次世界大战后的半个世纪,科学技术的发展是惊人的,而且科学技术转化为生产力的速度也是惊人的。经历了五次伟大的革命,基本上是每十年一次。这种惊人的发展速度要求高等教育不仅内容要更新,而且要求培养目标、培养方式都要有根本的改变,才能培养出符合时代要求、跟上科技发展步伐的人才。但是高等教育的改革却又是十分迟缓的,高等学校的教学与之前的状况没有实质性改变,很显然科学技术发展的迅速与高等教育改革的迟缓形成了尖锐的矛盾。

2. 高等教育面临着社会变革的挑战。首先,是世界政治格局的变化。冷战已经结束,但竞争越来越激烈。其次,科学技术在社会各领域的应用,引起了社会的变革。科学技术的发展,一方面促进了社会生产力的提高,另一方面却带来了资源的浪费、环境的污染、生态的破坏等一系列社会问题。再次,随着我国经济和社会的不断发展,改革的不断深化,当前正处在大转型、大发展、大分化的关键时期,人均GDP在1000—3000美元的关键阶段,人口与资源矛盾最为激烈,经济失调,社会失序、心理失衡,社会伦理需要重构。可见,我国既是经济社会发展的黄金机遇期,也是各种矛盾的突现期。

3. 高等教育面临着两种文化冲突的挑战。一种文化冲突是我国传统文化与现代化的冲突。我国悠久的历史孕育着优秀的文化传统。但是传统文化毕竟是旧时代的产物,其中有精华,也有糟粕。精华的部分能够激发人们奋发图强,促进现代化的建设,但糟粕的部分则可能阻碍现代化的进程。另一种文化冲突是中西文化的冲突。我国在引进西方科学技术的同时也带来了一些西方的文化。西方文化有些具有先进性,例如他们开放的思想、务实的精神、民主的传统,我们应该结合我国的实际加以吸收和融化。但是也有一些腐朽的,或者有些在西方是可行的,但不符合我国国情的,我们则要加以分析和摒弃。

(二) 高等教育大众化是教育发展的自行选择 高等教育不是供人们仰望的圣物,而是供人们生活使用的有效策略,它的发展过程是从目标到工具的过程,与人类进化的过程正好相逆。正是面临着上述三个方面的不断挑战,高等教育开始从祭坛上走了下来,开始了它服务经济社会,服务人的全面发展的新旅程。可见,高等教育从祭坛上走下的过程,是人类自身价值升腾的过程,是从精英的培养向大众化前进的过程。在这个选择实践中,人类认识到高等教育离不开大众,只有在大众的参与下,高等教育才能变成人类认识世界改造世界最有效的工具,才能成为人类普遍享受的福利,成为人类精神普遍上升的阶梯。正是在人类这种不断上升动力驱使下,高等教育才从泛泛的一般化形式变成生动的具体的形式,从一个在很大程度上只具有装饰品意义的外在的东西变成人类心灵自我改造和实践的东西,从一个只适合极少数精英的东西变成一个普遍的东西,一个为大众所共享的东西,变成生动具体的适合每一个人的东西,人的个性进而得到了展现,潜能得到了发挥,人类开始真正接近自己梦寐以求的精神家园,生存状态也开始由躁动不安归于和谐安馨。

二、 高等教育的进入口与物质生活状态密切相关

高等教育大众化的过程就是将人类改造自然的内容引进高等教育殿堂的过程,体现了人类对自身力量的认识发展,体现了一个对自身力量从否认到逐步确认的进化,是把大批的俗人带进高等教育的殿堂,共享一种价值观,用现代化武装人力和物力的作用,共建美好的人类社会。

(一) 科学观念走进大众是高等教育大众化的前驱 人类在不断认识世界,改造世界的过程中,认识到科学以它自身的成就向世人展现了其巨大的威力,这就大大地激发了人们对科学知识的渴求,促进了科学知识的普及和扩展,促进了人们对科学文化的信仰和依赖。在这种信仰和依赖的指引下,人们接受了机器大生产,接受了专业分工,接受了科学管理法则,接受了工厂的制度,接受了新的消费模式,形成了新的价值观。整个社会就在这种价值观的激发下行动起来,开始走出自给自足的相互隔离的社会生活状态,走进彼此分工协作的相互关联的新的生活状态。人们的身份也因此发生了根本的变化,人们开始由原来单一性的角色向多样化的角色转变,对社会生活的新法则开始有了新的期盼和设想。人们不再仅单纯要求物质方面的利益,也要求体现自身的价值。这种追求是人们对个性的追求,对民主的追求,是与科学理念相容的,充分地体现出了人们在物质福利享受的同时,也有体现自身精神价值的追求,而能够调和这二者关系的最佳途径是用个体能力的发挥来呈现自我价值。 在人们已经认识到科学是体现人的力量和价值的根本手段的时候,能力至上就成为社会转型的一条基本原则,而人们要获得科学知识进入科学的境界就必须接受高等教育,高等教育就成为科学与个体能力发展之间的桥梁。人们在对高等教育功能的认识上的不断提升,在这座科学理想的圣殿中不断的吸取营养,科学观念开始不断走进大众,大众对进入高等教育的愿望日益强烈,从而大众就开始逐渐走近高等教育。

(二) 社会物质生活的高度发达拓宽了人们进入高等教育的口径 随着物质生活不断的丰富,人们对科学观念的认识和接受也开始不断由浅入深,由偏颇到全面。一方面,人们开始主要看到的是科学力量的物质作用,对科学对个体的作用也主要是从物质层面来考察,还不能从科学对人类生活状态的作用及对个性价值观的作用等角度来考察。另一方面,人们只有在真正成为从事科学活动的主体时,才能真实地体验到科学的精神层面的价值以及它在发展人的个性中的作用。从科学观念与个体改造世界能力的联系贯通上看,个体要求获得科学知识与技术,都只是把科学当成工具,同时也把自己当成工具来接受,属于个体潜能的开发,无法达到个性发展和完善,这个时候的社会生活状态仍是不发达的物质状态,还没能让人们超越物质层次,更没有达到向精神生活转型的阶段。这既局限了大众对科学更进一步的认识,也局限了他们进入高等教育的能力。 大众进入高等教育,是以物质目标追求开始,但必须要以精神追求终结。高等教育大众化是适应社会生产转型而出现的,是人类发展的自我选择,高等教育大众化的物质前提是社会物质生活已相当的富足,社会已经为高等教育吸收大众的进入准备了充分的物质条件。可见,进入高等教育的口径始终是与物质生活状态密切相关的,只有社会的物质状态达到了高度发达状态,这时进入高等教育的口径就会大大拓宽,高等教育才真正开始进入大众化阶段。

三、 个性张扬是高等教育大众化的最高形式

真正意义上的高等教育大众化,是在物质条件高度发达,高等教育的体系高度完善,社会形成以尊重个性为核心价值观念,个性的发展得到充分的张扬。

(一) 多样化是高等教育大众化的必由之路 高等教育大众化是社会发展的必然趋势,而高等教育多样化是实现大众化的必经之路。多样化的必然性在于:一是社会需求的多样化,社会上的行业千千万万,对各类人才的规格、层次、要求也是千千万万的,同一模式下的人才不可能满足社会多样化的需求;二是人的个性、智力、需求、追求的目标以及愿意付出的代价是不尽相同的,只有多样化的高等教育才能满足更多人的不同的学习需求;三是国家的财力有限,只有多样化的高等教育、多渠道集资,才能实现大众化。 从国际上来看,高等教育大众化的过程与高等教育多样化的过程也是紧紧联系在一起的。美国学者马丁·罗特在论述高等教育发展阶段时提出,随着高等教育规模的扩展,高等教育必然发生质的变化。马丁·特罗对高等教育多样化的定义是:对应于规模的扩大,新阶段的要素成为制度和结构,并且整个高等教育多层化、多元化的过程,高等教育大众化对多数人来说,是扩大了入学机会,而高等教育的多样化则是用尽可能多的方法提供适合人们需要的高等教育。

(二) 高等教育自身体系的不断完善,为个性的张扬提供了舞台 高等教育大众化要求空前地扩张高等教育的规模,设置多样化的高等教育机构,满足各式各样的消费者要求。于是,高等教育学生多了,学校多样了,学制多样了,课程多样了,教师多样了,学生毕业的资格也多样了。高等教育自身体系的不断完善,为个体发现自己的潜能提供了机会,一旦个体可以根据自己的爱好、兴趣充分地选择课程,就可以避免很大的盲目性和强制性,就能够比较快地找到自己的发展潜力所在。个体就必然开始有意识地设计自我,按照一种理想的人格来充实自己和展现自己,并不断完善自己的人格设计,推动自己的人格达向完善。同时,个体在适应多种知识的要求过程中了解多种知识的价值,各种知识的价值的存在又为个性潜能的发展提供了观照的参据,也为个性潜能的实现提供了机会。在高等教育大众化时代,高等教育对各种知识存在着包容性和开放性,为种种知识的发展提供了场所。各种知识的平行发展,体现了多元的文化价值观,体现了文化消费时代对各种有用知识的需求,也为知识的创新提供了一个更宽松的环境。多种知识的存在,个性的张扬,与知识创新共舞,形成了大众化高等教育升华的大舞台。

(三) 个性张扬是高等教育大众化的最高形式 高等教育大众化的基本主旨是给个性平等发展的机会。与精英教育维护特殊利益的旨趣相对,大众高等教育价值观的核心是普遍性尊重个性,并把个性的充分实现作为高等教育体系的内在追求。在精英教育的时代,个性的价值一直处于被掩蔽的状态,它受到物质条件的限制,受到纯知识的、国家利益至上的以及物质实效的价值的掩蔽。高等教育活动的根本目的是使人获得精神自由,其活动的本质是精神的,而非物质的,即追求物质需求的满足是推动高等教育发达的条件,追求精神上的满足才是其根本的目的。探索和获取知识是高等教育的重要任务,但这只是人类活动的手段,而非根本目的。高等教育目的的实现需要一种有效的社会制度保障,这种制度是在一种社会普遍承认的价值观引导下进行的,而这种价值观又是文化能够存在的关键,高等教育活动的根本目的是使人获得精神自由个性化的高等教育,是以学生的最大受益为目标,是以适合学生最大的发展为目标,是以学生最后成为社会上独立自主的人格和自我发展能力为目标。它打破了高等教育原有的统一格局,理顺学术、行政权力和市场的关系,鼓励学生进行自主选择,形成学生的个性特征,为学生的发展提供机会。只有物质基础高度发达,大众才有机会接受高等教育,只有多种知识存在,大众接受高等教育的多样性、个体性才有可能,也只有大众建立起了以尊重个性为核心的价值观念体系,把以人为本、人的全面发展,作为高等教育活动的最高目标的文化价值观。显而易见,高等教育的真正转型就发生在价值观的层面上,崇尚知识的实体价值,认为国家的力量不是无限的,大学生的自主性才能得到充分发挥,市场组织作用应充分利用的时候,高等教育才能更好地走向大众、走向个人、走向个性,变成个体的一种生活方式,成为现代社会的一种基本形式,其教育的个性化、个性的张扬,是个性平等主义的理想和个体潜能充分实现的最高理想。 当前,我国的高等教育从毛入学率来看已经进入了大众化教育阶段,但是从社会物质生活水平看,高等教育大众化体制还处在构建之中,以尊重个性、给个性以平等发展的机会的价值观还远没有形成。按2000年11月27日~29日,CECD组织和我国教育部在北京共同召开的“高等教育入学、质量与公平”大会上的要求,我国的高等教育大众化处在起步阶段,离真正的大众化高等教育有很远的路要走,有很多工作要做,而不能盲目的认为我国已完全进入高等教育大众化阶段。我们只有尊重客观现实,尊重教育发展规律,才能走好高等教育大众化进程中的每一步。

精英(英才)阶段

大众化阶段

普及化阶段

毛入学率

15%以下

15%——50%

50%以上

高等教育观

视为少数人的特权

被视为有资格者的权利

被视为一种义务

高等教育功能

培养学术精英与统治阶层

培养广泛的精英,重点是技术英才

为发达工业社会大多数人的生活准备

教育内容与课程

高度结构化和专门化(必修制、学制)

模块化、半结构化、灵活性、学分制

仍有模块课程、非结构化,课程之间的界限被打破

教学形式与师生关系

重师承关系的导师制、个别指导或讨论教学

师承关系弱化,以课堂讲授为主,辅之以讨论式教学

形式更加多元化,更多地运用现代教育技术和手段

学生的就学方式

中学毕业后直接进大学、住校且连续学习取得学位、辍学率低

多数学生中学毕业后直接入学、入学更容易、水平参差不齐 、辍学率较高、住校与走读相结合

延迟入学现象较普遍、辍学者增加、多数学生有就业经历、大部分走读

教育机构的特点与界限

共同标准、高度统一性、相似性

标准多样性、更具综合性

无共同标准、更加多样化

院校规模

校均规模2千人——3千人、学术小社会

师生总数达3万人——4万人、住读走读相结合的大学城

规模不受限制、教学时间集中、联系松散

领导与决策

少数英才决策

决策程序更民主并受相关利益集团影响

公众及各种利益集团更多的介入决策

学术标准

共同的、较高的标准

标准相对多样化

标准更加多样化

入学选拔原则

选拔性的(以中等学校的成绩或高考成绩来选拔)

准选拔性的(成绩标准加非学术标准)

非选拔性的(对有升学愿望和资格的所有人开放)

学校管理形式

学术人员兼任行政职务、选举或任命制、任期制

主要由专业管理人员承担

高度专业化的管理人员大量出现

学校内部管理

教授治校、元老教授垄断管理

中青年教职员和学生享有一定管理权

广泛的民主参与

高校与社会的分界

界限分明、封闭的大学

界限淡薄,开放的大学

界限消失,大学社会一体化

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